האם הוראה טובה ניתנת ללמידה?

מאמר שפורסם לראשונה ב"ניו יורק טיימס" במרץ 2010 עורר את התעניינותי וסקרנותי. במאמר טענו שני חוקרים אמריקאים, דאב למוב ודבורה לוונברג בול, שהוראה טובה עשויה משיטות חכמות ולכן אפשר להכשיר אליה. המאמר מדגיש את השפעתו המכרעת של המורה ואיכות ההוראה שלו על למידת תלמידים. המחקר מראה שלמורה יש אפקט עצום ומכריע על למידת התלמידים הרבה מעבר לאפקט של כל גורם אחר שבשליטת בית הספר.
אם כן, מהם אותם רכיבי קסם של הוראה טובה וכיצד מכשירים אליה? למוב התמודד עם בעיה זו בדרך מעניינת הוא אסף במשך חמש שנים את המורים הטובים ברחבי ארה"ב כפי שהם מוגדרים(לפחות חלקית) על פי הציונים של תלמידיהם במבחנים הסטנדרטים ולמד מהם. לדוגמה, אם בית ספר מסויים קיבל ציונים גבוהים בלשון בכיתה ו' הוא בחן את המורים שתרמו לכך, ע"י ביקור בשעורים של אותם מורים עם צלם מקצועי וצילום שעוריהם. במהלך ניתוח הצילומים הגיע למוב לממצא מרכזי וחשוב: שתלמידים אינם מסוגלים ללמוד אלא אם כן המורה מצליח לעורר את תשומת ליבם, לעניין אותם, לרכזם ולהביאם לבצע את ההוראות שלו. למוב גילה, שהתכונה החיונית של הבאת התלמידים לריכוז היא מיומנות של המורה. זוהי מיומנות שאפשר להתאמן עליה ולרכוש אותה. עוד גילו החוקרים שידע של תחום תוכן מסויים אינו מספיק להוראה יעילה שלו, הכרחי גם ידע פדגוגי של איך ללמד את אותו נושא. המחקר הראה בודאות שמורים מעולים אינם נולדים כאילו אלא נעשים כאילו, ושאפשר ללמוד איך להתפתח להיות מורה מעולה.
פרופ' נירה חטיבה ראש המרכז לקידום ההוראה באוניברסיטת ת"א לקחה מאמר זה המבוסס על מחקם של לומב ובול והציעה איך להקנות מיומנויות של הוראה טובה באמצעות מספר מרכיבי ידע.
1. ידע תחום התוכן- ידע של נושאים שהמורה מלמד ושל התחום (דיסיפלינה שלהם)
2.ידע פדגוגי כללי- ידע של הליכים ושיטות כלליות של הוראה הניתנים ליישום בכל תחומי הידע.
3.ידע פדגוגי שח תחום התוכן- ידע של הליכים ושיטות הוראה של תחום ידע מסויים
4. ידע תוכנית הלימודים- הכרת מגוון חלופות אפשריות בהוראת נושא מסויים, הכרת מיגוון חומרי למידה ודרכי השימוש בהם והכרת הנושאים שהתלמידים למדו או לומדים באותו זמן במקצועות אחרים הרלוונטיים לנושא הנלמד. ידע זה מאפשר למורים לבחור את חומרי הלמידה המתאימים לתלמידים שלהם. ומאפשר לתלמידים לבצע העברה שהיא כה חיוני בתהליכי למידה.
5.ידע הלמידה והלומדים- ידע של תאוריות למידה, הנעה ,חשיבה והתפתחות, ידע של השונות בין התלמידים על רקע חברתי- כלכלי, תרבותי,עדתי מגדרי ויכולות למידה. ידע על לקויות למידה וצרכים מיוחדים של התלמידים.
6.ידע של מטרות וערכים של החינוך וההוראה- כפי שעוצבו וניסחו מתכנני תכנית הלימודים.
ולטענתי אין לי ספק שעל מורה לדעת את אותם מרכיבי ידע כפי שהוגדרו. אך אין בכך די, עלינו לזכור שמיומנויות ושיטות הוראה שמצליחות במקום אחד עם תלמידים מסוימים לא בהכרח מצליחות במקום אחר עם תלמידים אחרים. ולראיה אביא דוגמא אישית. אני מלמדת אותו נושא בשלוש כיתות מקבילות באותה שכבת גיל. משמע אותה מורה, אותו תוכן, אך הרכב כיתה שונה. נתון חשוב זה משנה לא אחת את כל התמונה. הוא מחייב אותי,לא אחת, ללמד אחרת. לכן מורים שנוהגים על פי דפוסי הוראה מקובלים עלולים להיכשל, ואילו מורים ש"סוטים" מדפוסי הוראה מקובלים עשויים להצליח. לאור נסיוני העשיר בהוראה אני יכולה לומר, שהכרותי המעמיקה עם תלמידיי על תחומי העניין שלהם, כלומר בניית מערכת קשרים של הערכה הדדית, אימון ובטחון בין מורה לתלמיד עוזרים מאוד, הן למורה והן לתלמיד בתהליכי הוראה ולמידה אפקטיביים.

זיכרון ולמידה

במסגרת החשיפה לתאוריות למידה שונות, עסקתי השבוע בנושא מרתק ביותר... הזיכרון. זהו נושא שאני מוצאת בו עניין רב. לכן מוקדש לו הפוסט הנוכחי. במסגרתו ארצה לבחון מה קורה ללומד בתהליך למידה? כמה אנחנו זוכרים? איך מתבצעת פעולת הזכירה ??? כיצד ניתן לשכללה??
אפתח פוסט זה במעט מידע מקדים.

מערכת עיבוד המידע כוללת שלושה סוגים של זכרון: זיכרון חישתי (סנסורי) זיכרון לטווח קצר וזיכרון לטווח ארוך.

כל מידע שאנו חשופים אליו נקלט ע"י חושינו ומשם הוא נכנס לזיכרון החישתי שמשמר אותו לזמן קצר ביותר. ליתר דיוק לחצי שנייה בערך, וזאת כדי שנוכל להפנות קשב לגרויים הרלוונטים לנו ולנפות את היתר. תהלכי הקשב מסננים רק חלק קטן מהגרויים, שהיינו חשופים אליהם. מרבית הגירויים, שאינם רלוונטים לנו נפלטים ממערכת עיבוד המידע. הגירויים הרלוונטים עוברים עיבוד ראשוני ונכנסים למערכת הזיכרון לטווח קצר.

האם ידעתם שמערכת הזיכרון לטווח קצר משמרת בין 5-9 פריטים לחצי דקה? רק חלק מהגירויים אלה שעוברים עיבוד מעמיק יותר עוברים למערכת לטווח ארוך. השאר נפלטים ממנו. בזכרון לטווח ארוך מאוחסנת משמעותו העיקרית של האירוע ולא פרטיו המדויקים וזאת בניגוד לזיכרון לטווח קצר, המאחסן מעט מידע אך במדוייק.
לסיכום רק חלק קטן מהמידע שהיינו חשופים אליו מגיע לזיכרון לטווח ארוך - וזהו אותו מידע שיש לו רלבנטיות ומשמעות עבורנו. ידיעת עובדות אילו ע"י המורים חשובה ביותר. כי יש בהן כדי ליעל את תהליך הלמידה.
מה קורה בתהליך למידה? לשם הבהרה אדגים את פעולתה של מערכת הזיכרון על שלושת מאגריה. בכיתה, המורה שואלת שאלה אשר נקלטת ע"י חוש השמיעה ונכנסת לזיכרון החישתי. שם נשארות למשך זמן קצר ביותר המילים המדויקות שהמורה הגתה. הקשב של התלמיד מופנה אליהן והוא מעבד אותן עיבוד ראשוני המאפשר למילים להיכנס לזיכרון לטווח קצר.חשוב לכל מורה לדעת, כי אם בשלב זה תוסח דעתו של התלמיד הוא לא יעבד את המילים באופן משמעותי-הן יעלמו ממערכת הזיכרון והתלמיד לא ידע כלל, מה נשאל. יתכן שהוא יזכור מילה אחת או שתיים. בואו נניח לצורך הבנת המשך התהליך המאפשר למידה וזכירה, שהתלמיד מצליח להתעלם מגירויים מפריעים ולמקד את הקשב שלו בשאלת המורה. הוא מנסה להבין אותה באמצעות הידע שיש לו בשפה העברית והידע שיש לו בנושא עליו נשאל. כתוצאה מכך השאלה מקבלת משמעות והיא עצמה נכנסת לזיכרון לטווח ארוך. רק כעת כשהשאלה הובנה והיא מאוחסנת בזיכרון לטווח ארוך, התלמיד יכול להפסיק להפנות אליה את הקשב ולחשוב על התשובה. הוא שולף מ"מגירות" הזיכרון לטווח ארוך ידע רלוונטי. כמובן שלכאן נכנסים תהליכי חשיבה בהן מופעלות אסטרטגיות חשיבה שונות שגם הן אגורות בזיכרון לטווח ארוך. לבסוף מופעלים תהליכי קבלת החלטה ביחס לתשובה המתאימה. בשלב זה התלמיד מנסח במוחו את המילים שיבטאו את הרעיון שהגה. המשפט שהוא מתכנן עובר לזיכרון לטווח קצר, כי כעת יש חשיבות למילים המדויקות של המסר ולא רק למשמעותו. זכירת המילים המדויקות המרכיבות את המשפט הכרחית כדי שהתלמיד יוכל לדעת מה הוא כבר אמר ומה נותר לו עוד לומר. כך לגבי שאר המשפטים. בהמשך, המשפט שכבר הגה נעלם מהזיכרון לטווח קצר כדי לפנות מקום למשפט חדש, אולם הוא לא נעלם לגמרי ממערכת הזיכרון. הוא נכנס לזיכרון לטווח ארוך ע"י הצפנה ובהמשך התלמיד יזכור את הרעיון שהביע אך לא את המילים המדוייקות שביטא. כולנו יודעים שכאשר משננים חומר מבלי להבינו הוא נשכח במהרה. אך כאשר מתאמצים לרדת לעומקו ולהבינו זוכרים אותו טוב יותר. ככל שחומר נקלט בייצוגים שונים (חזותי, שמעתי, ארטיקולרי וכו') ככל שההצפנה נעשתה באמצעות יצוגים רבים יותר ומתקשר לאסוציאציות רבות יותר - זוכרים טוב יותר.לכן כדי שלמידה תיהיה יעילה יש להפעיל את התלמיד, להובילו, לכוונו ולהדריכו על מנת שיגיע למסקנות ולתובנות לאחר גילוי וחקירה. יש להרבות בפנייה אל חושים רבים ככל האפשר. ובכך אני מתחברת שוב לטכנולוגיה המאפשרת לפנות לייצוגים רבים, התורמים לתהליך ההבנה וכתוצאה מכך גם לזכירה טובה יותר.
המחשה של תהליך הזכירה

איך נשפר זיכרון? ע"י קטלוג לקטגוריות, בניית רצף של סמנים. יצירת מארג של אסוציאציות וקשרים המחבר בין הידע הישן לחדש. כל אילו אמורים לעזור ללומד, לשלוף מהזיכרון לטווח ארוך את החומר המאוחסן בו.
אני סבורה שעל כל מורה לדעת איך פועל הזכרון, וכיצד מתרחשת למידה. כי אי אפשר להפריד בין למידה לזכירה -ללא זכירה לא תתבצע למידה. תאוריות למידה רבות ושונות נבנו במשך השנים, היו שהדגישו את מרכזיות המורה בתהליך(אוזובל), היו שהדגישו את מרכזיות הגילוי העצמי של התלמיד(ברונר)כשהמורה רק מסייע. אך מכולם עולה חשיבותו ומרכזיותו של תהליך ההבנה כי ללא הבנה לא תתקיים זכירה ולצערי לא תתקיים למידה.